PROF. ELISABETA MIHOC LICEUL „REGINA MARIA” DOROHOI

Importanta evaluarii didactice in procesul de invatamant este legitimata de urmatoarele constatari: a) Actul predarii asuma finalitati, obiective instructive si formative, iar performantele elevului indica gradul, masura in care obiectivele au fost indeplinite. b) Evaluarea rezultatelor scolare permite profesorului sa restructureze in chip optim demersul didactic. c) Actiunile de evaluare didactica detin in scoala o pondere insemnata, pana la 40% din munca profesorului (I. Radu, 1995).
Pentru ca evaluarea progresului scolar sa-si atinga scopurile, profesorul trebuie sa se initieze in principalele directii oferite de cercetarea docimologica: a) Inlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurati, ce permit o evaluare obiectiva a progresiei invatarii, a deprinderilor si a capacitatilor intelectuale b) Asimilarea competentelor necesare participarii la elaborarea sistemului de evaluare la nivel national (standarde, instrumente, modalitati si forme de evaluare) c) Familiarizarea cu instrumente si mijloace obiective de evaluare (scari de evaluare, teste docimologice, baremuri etc.) d) Trecerea activitatii de evaluare de la actiunea centrata preponderent pe nivelul de informare a elevilor, la un act evaluativ complex care sa acopere toate laturile sistemului educational.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofera informatii referitoare la relatiile dintre componentele interne ale procesului educational, in special a celor dintre profesor si elev. Cunoscand performantele elevilor putem aprecia daca activitatile proiectate si-au atins scopul.
Procesul de invatamant integreaza doua activitati: actul transmiterii sau comunicarii de informatie, actul receptarii si insusirii acesteia. Profesorul trebuie sa-si dea seama despre rezultatele activitatii de predare, sa obtina informatii despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultati si lacune in asimilare. O asemenea informatie feed-back trebuie sa aiba un caracter sistematic si continuu pentru a inchide ciclul predarii si al invatarii.
Pe de alta parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii notiunilor si rationamentelor insusite, de corectarea greselilor.
Notam de asemenea ca exercitiu, repetitia fara cunoasterea rezultatelor, fara un moment de verificare si evaluare, nu asigura progresia invatarii. Repetitia lipsita de indici de performanta poate valida erori instalate inca la inceputul secventei de invatare. Reglarea procesului de instruire presupune functionarea continua a „conexiunii inverse”.
Valorificarea/ascultarea ritmica face pe elev sa invete cu regularitate, intre frecventa ascultarii la lectie si reusita scolara exista o corelatie directa: „Ar fi cu totul nerealist -; scrie D. Ausubel (1982) -; sa ne asteptam ca elevii sa invete cu regularitate, sistematic si constiincios in absenta unor examinari periodice”.
Evaluarea are o valoare motivationala: dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta, in timp ce esecul poate duce la „demotivare”.
Moment al autoevaluarii, al formarii constiintei de sine
Aprecierea obtinuta in scoala este asimilata, interiorizata de elev, devenind reper in autoapreciere, in formarea imaginii de sine. Notele scolare reprezinta, de regula, si note de inteligenta; disocierea dintre acestea in ochii elevilor se produce abia in clasele mari. Pe de alta parte, aprecierea profesorului este insusita de grupul-clasa, se rasfrange in sfera relatiilor interpersonale, in statutul sociometric al elevului.
Nivelul de pregatire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singura proba si un singur procedeu; examinarea repetata, prin probe felurite si bine organizate este singura cale care duce spre o justa cunoastere, apreciere si notare a copiilor. Tendinta spre monism metodic nu este indicata, pentru ca poate fi usor speculata de elevi.
Evaluarea de portofoliu
Termenul portofoliu este un neologism in limba romana (Florin Marcu, Constantin Mancea, 1986, Dictionar de neologisme, Ed. Acad. RSR, p. 853) ce comporta multe semnificatii, ca de exemplu:
– functie, demnitate de ministru;
– totalitatea actiunilor sau rezultatelor comerciale aflate in evidenta unei banci;
– totalitatea lucrarilor aflate in programul unei edituri sau a altei institutii etc.
Toate metodele de evaluare consacrate in stiintele educatiei: chestionarea orala, probele scrise si practice, chiar testele docimologice sant sondaje de volum restrans, atasate sau adaugate procesului de predare si invatare. In contrast cu aceste demersuri, portofoliu consemneaza rezultatele elevului si ale clasei sau grupului (produsele activitatii scolare), asa cum se releva ele pe durata programului de studiu.
Portofoliu defineste totalitatea produselor pe care elevii sant capabili sa le elaboreze, gratie parcurgerii unor experiente de invatare. In produsele activitatii scolare se proiecteaza intreg spectrul achizitiilor invatarii: sistemul notional, operatiile gandirii si procesul cognitiv ca atare, capacitatile de aplicare si transfer etc.
In sfarsit, portofoliu exprima ceea ce stie elevul (ca informatie), precum si ceea ce stie sa faca in mod concret, practic; evaluarea acestor variabile ale invatarii permite optimizarea demersului didactic. Pe durata progresiei invatarii, elevul asambleaza o colectie de lucrari care definesc dezvoltarea achizitiilor sale.
Demersul evaluarii incorporeaza trei componente corelate:
• Standarde de performanta, – ce trebuie sa stapaneasca elevii ca informatie si abilitati practice.
• Continuturi -; care produse ale activitatii elevului devin relevante pentru progresia invatarii.
• Masurare si cuantificare -; cum se vor identifica indicii relevanti pentru achizitiile invatarii.
O evaluare obiectiva este conditionata de statuarea clara a criteriilor de performanta. Elaborarea standardelor presupune un demers secvential ce poate fi reprezentat astfel:
1. Analiza continuturilor invatarii in termeni de performanta. In aceasta analiza devin utile raspunsuri la intrebarile urmatoare:
– Care experiente de invatare pot valorifica mai deplin continuturile disponibile ?
– Ce dificultati sau oportunitati pot insoti parcurgerea continuturilor ?
2. Articularea predarii la obiectivele instruirii si resursele existente. In aceasta etapa deciziile profesorului tintesc urmatoarele arii problematice:
– Care sant obiectivele principale pentru restructurarea continuturilor ?
– Ce teme si concepte trebuie parcurse si la ce nivel ?
– Ce resurse sant disponibile si care pot fi create ad-hoc ?
– Care este durata optima pentru realizarea obiectivelor asumate ?
3. Asigurarea asistentei pedagogice. Ce persoane si competente sant in masura sa sprijine parcurgerea programului de studiu ?
4. Analiza produselor activitatii scolare. Asigurarea unei atmosfere interactive de dezbatere cu elevii asupra prestatiilor / lucrarilor individuale.
5. Crearea unui centru de resurse, pe obiecte si materii de studiu, care sa fie accesibile tuturor profesorilor.
Se recomanda munca in echipa. Confruntarile de opinii ajuta la decantarea indicilor relevanti pentru temele de studiu, iar apoi traducerea acestora in standarde de performanta.