Procesul educaţional actual cunoaşte un transfer de la forma sa tradiţională către un proces digital, situaţia pedagogică având drept componentă distinctă calculatorul electronic. Transferul către mediul digital este determinat de necesitatea stăpânirii informaţionale a proceselor în timp real, în contextul globalizării.
Evoluţia concepţiilor despre evaluarea educaţională parcurge, la sfârşitul secolului XX, momentele trecerii de la „cultura testării” la „cultura evaluării”, adică de la „măsurare” la evaluare „autentică”. Paradigma dominantă în anii 60-70 a acordat mare atenţie măsurării, nevoii de precizie, soluţia fiind formularea obiectivelor educaţionale în termeni comportamentali, măsurabili, operaţionali. Astfel, se considera că precizia în formularea obiectivelor reprezintă o premisă pentru obiectivitatea, validitatea şi fidelitatea evaluării.
Abordările teoretice şi metodologice au evoluat în ultimele decenii. Pornind de la întrebarea “ce rezultate dorim să obţinem în urma învăţării?” şi de la analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-ului şi activităţilor de formare, asupra formatorului şi cursanţilor, s-a încercat o „re-proiectare” a evaluării. Teoreticienii nord-americani utilizează termenul de „evaluare autentică”, pentru a desemna această nouă concepţie. Evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control, finalizată potenţial cu sancţiuni. Ea este concepută drept parte integrantă a întregului proces de instruire, şi nu etapă separată a acestuia. În acest nou context, rolul evaluării este de a sprijini învăţarea şi formarea, fără a le “distorsiona”.
Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională fundamentală a procesului de învăţământ. În perspectiva corelaţiilor sistemice dintre predare-învăţare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficienţa strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, dar în acelaşi timp ne oferă date despre corectitudinea stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc în rezultatele şcolare.
La nivel de microsistem, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Şi la acest nivel, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial.
Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. Metodele de evaluare sunt împărţite în două categorii: metode tradiţionale de evaluare şi metode alternative sau complementare de evaluare. Astfel metodele tradiţionale de evaluare sunt considerate clasice, în timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt considerate moderne.
Evaluarea tradiţională procedează în felul următor: constată, compară şi judecă. Este aproape exclusiv centrată pe individ (elevul) şi apreciază conformitatea cunoştinţelor redate (lecţia învăţată, cunoaşterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei dizertaţii) şi a atitudinilor şi a comportamentelor (respectarea autorităţii, efortul în lucru).
Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar această normă de referinţă, precum şi criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute şi de către evaluator şi de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcţie de obiectul şi obiectivul evaluării. Evaluarea modernă se deosebeşte de evaluarea tradiţională prin trei aspecte. Mai întâi prin transparenţă şi ordonare metodologică, apoi prin obiectele şi obiectivele evaluării şi, în sfârşit, prin redundanţă de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice). Metodele de evaluare moderne sunt: portofoliul, proiectul, investigaţia, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor şi autoevaluarea.
Testarea online poate fi utilizată pentru realizarea diferitelor activităţi didactice de examinare, evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare a cunoştinţelor, feedback operativ, comunicarea cu cei examinaţi, etc. Dar cel mai important este că permite oricărui evaluator realizarea unor teste cu maximă precizie şi profesionalism în doar câteva minute.
Pentru testarea computerizată itemii ar trebui să fie special construiți, ţinând cont de posibilităţile multimedia ale calculatorului, revenirii asupra răspunsurilor deja propuse, etc. După gradul de obiectivitate oferit în corectare deosebim trei categorii de itemi:
Obiectivi – asigură un grad ridicat de obiectivitate în notare şi permit testarea unui număr mare de elemente de conţinut, într-un interval scurt de timp.
Semiobiectivi – permit testarea unei game variate de capacităţi intelectuale, oferind posibilitatea utilizării de materiale auxiliare necesare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
Subiectivi (cu răspuns deschis) – testează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al răspunsului. Sunt relativ uşor de construit, dar realizarea schemei de notare este destul de complexă şi greu de aplicat.
În testarea online tipul itemului poate fi încadrat în una dintre următoarele categorii:
Doar o variantă dintre cele introduse în momentul formulării itemului va fi corectă.
Cu mai multe variante de răspuns corecte – pot exista mai multe variante de răspunsuri corecte, în caz particular toate sau nici unul.
Cu introducerea unui răspuns desfăşurat în formă liberă, cules–redactat de către cursant. Acest tip de întrebare va fi corectat doar de evaluator.
Cu răspuns scurt – introducerea unor cuvinte omise, numere sau a unor răspunsuri uşor formalizabile, cu controlul automat efectuat de aplicaţie.
Cu expresii de tip adevărat/fals – acest tip de întrebare va avea doar două răspunsuri posibile, şi anume, adevărat sau fals.
Cu evaluarea variantei de răspuns – fiecărei variante de răspuns îi corespunde o valoare. Răspunsul corect la întrebare este dat de asocierea valorii corecte pentru fiecare variantă.
Cu evaluarea variantei de răspuns – fiecărei variante de răspuns îi corespunde o valoare. Răspunsul corect la întrebare este dat de asocierea valorii corecte pentru fiecare variantă.
Cu variante intermediare de răspuns – răspunsul la acest tip de întrebare poate fi corect, parţial corect sau incorect.
Cu ordonare de elemente – acest tip de problemă presupune aranjarea variantelor de răspuns într-o ordine corectă.
Cu asociere de elemente – acest tip de problemă presupune asocierea corectă a elementelor din coloana din dreapta cu variante de răspuns din coloana din stânga.
Profesorii constată avantajele și dezavantajele, pe termen scurt, ale acestei metode.
Avantaje pentru profesori și elevi: adaptare la nivelul elevilor – ușor, mediu, greu; rapiditate în interpretare; motivare pentru studiu individual; posibilitate de rezolvare pentru a 2-a oară a testului; formare și dezvoltare competențe IT; utilizarea telefonului mobil în cadrul procesului educațional; învățare unii de la alții, monitorizarea momentului în care s-a realizat rezolvarea, imposibilitatea comunicării elevilor între ei chiar dacă au același tip de test, etc.
Printre dezavantajele examinării asistate de calculator vom menţiona: limitarea posibilităţilor de testare a abilităţilor, accentul fiind pus pe memorare şi recunoaştere; costuri ridicate în faza iniţială; cunoştinţe suplimentare în zona de informatică; atribuire de răspunsuri la întâmplare de către elevi, timp pentru elaborarea testelor și transmiterea către elevi, lipsa dispozitivelor moderne în școli sau în familie.
BIBLIOGRAFIE:
1. Adăscăliţei, A., Instruire asistată de calculator: didactică informatică, Polirom, 2007
2. Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2002
3. Dobre, I., Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning, Referat, Academia Română, Institutul de Cercetări pentru Inteligenţă Artificială, Bucureşti, 2010.
4. Neacşu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii, Ministerul Învăţământului, Bucureşti 1996