PROF. IONEL GABRIEL-ADRIAN ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ALICE VOINESCU” DROBETA TURNU-SEVERIN, MEHEDINȚI

Pe de altă parte, nu trebuie să ignorăm și elementele negative care sunt evidențiate de către cadrele didactice, în primul rând prea multe aplicații și platforme îi încurcă pe elevi. Este evident că școala – chiar și repoziționată în zona digitală – trebuie să continue să reprezinte pentru elev o resursă de siguranță și de continuitate. În momentul în care sunt utilizate prea multe platforme există riscul ca respectiva unitate, elementul de securitate emoțională să fie perturbat, pentru că elevii pot să aibă o senzație de nesiguranță cauzată de faptul că mutarea de pe o platformă pe alta induce o repoziționare, o reconsiderare a adaptării și așa dificile efectuate foarte brusc.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funcţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament. În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justisfică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc.
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe control, examinare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.
Mai mult decât atât, de la momentul în care școala avea un anumit management crescut în sala de clasă, în cazul mutării școlii în online rolul părintelui ca partener al cadrului didactic este unul în creștere (pentru că părintele este unul dintre factorii care trebuie să gestioneze procesul de acasă și să se asigure atât de funcționarea fizică a sistemului cât și de motivarea și implicarea elevului). În aceste condiții, este evident că profesorii observă că „în general, părinții nu pot acorda suportul necesar” pentru toate aceste elemente. Punctăm încă o dată că o regândire strategică a priorităților de reformă în educație trebuie să includă o școală a părinților la nivel național care să ofere un parteneriat școală – familie mult mai centrat pe obiective și mai puțin pe furnizarea de resurse pentru buna funcționare a procesului de învățământ. În acest mod putem să înțelegem mai clar și de ce profesorii consideră în mai mare măsură că „în situația actuală, elevii nu mai pot să fie determinați să învețe” deși la altă variantă de răspuns considerau – așa cum am evidențiat deja – că elevilor le place să învețe utilizând instrumente și resurse digitale. Chiar dacă ar putea să pară că există o anumită contradicție între cele două opțiuni de răspuns, în fapt, tocmai elementele pe care le-am subliniat anterior (spre exemplu, incapacitatea părinților de a acorda suportul necesar, absența feedbackului prompt si a monitorizării sau multitudinea de aplicații și platforme la care elevii au trebuit să se conecteze în aceste zile) sunt cele care pot să destabilizeze motivația elevilor pentru un învățământ online.
Percepțiile cadrelor didactice privind dificultățile elevilor sunt relativ omogene la o diferențiere pe mediul în care este situată instituția școlară. Întrucâtva firesc, impedimentele sunt sensibil mai mari pentru elevii din mediul rural comparativ cu cei din orașele mari, în special în ceea ce privește accesul la echipamente, la Internet, precum și în privința competențelor digitale.
Elevii cu rezultate școlare bune și foarte bune au o obișnuință de a învăța care se păstrează și în acest caz. Ei sunt în mai mare măsură pregătiți să lucreze și să se dezvolte în spațiul online decât elevii cu rezultate medii și slabe la învățătură. Aici este un aspect interesant care confirmă situarea lipsei obișnuinței elevilor de a învăța cu ajutorul noilor tehnologii pe poziția secundă între dificultățile semnalate de cadrelor didactice pentru că, deși elevii cu rezultate mai puțin bune la învățătură au și ei acces la tehnologie, aceștia sunt mai puțin pregătiți să o folosească în scopul învățării. Dacă pentru elevii cu rezultate bune și foarte bune aderența la modul de învățare cu ajutorul tehnologiei este una de lungă durată (și astfel dispun de un cod tehnologic elaborat) pentru elevii cu rezultate școlare medii și slabe acest lucru este mai dificil (ei dispunând de un anumit tip de cod tehnologic restrâns, bazat în special pe utilizarea tehnologiei pentru scopuri de socializare și entertainment). Școala trebuie să se implice mai mult în diminuarea acestei discrepanțe (dându-le mai des elevilor teme care implică utilizarea tehnologiei) astfel încât să diminueze ecartul dintre cele două tipuri de coduri tehnologice.
 
BIBLIOGRAFIE:
*EDICT – Revista educației” (ISSN 1582 – 909X), ediţia din ianuarie 2018, online
*Cucoş, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
*Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană,