Dans le contexte actuel d’un passage accéléré vers la formation en ligne, il est suggéré d’utiliser les modalités d’évaluation les plus familières, qui demandent le moins d’adaptation, qui s’appuient sur les pratiques déjà en place et qui sont en lien avec le contexte de formation.
Dans l’intention de bien faire le choix d’une modalité d’évaluation à distance, il est recommandée de se laisser guider par les 4 réflexions suivantes:
est-ce possible de repondérer l’ensemble des activités déjà évaluées et d’annuler l’évaluation difficile à maintenir ?
favoriser les modalités d’évaluation alternatives avec lesquelles vous êtes déjà familières;
prioriser les modalités d’évaluation qui nécessitent peu de technologies;
prioriser des modalités d’évaluation qui n’ajouteront pas de stress supplémentaire aux étudiants, qui vivent des situations exigeantes.
À partir de ces réflexions, l’enseignant est invité à consulter le tableau synthèse [1]des modalités d’évaluation, qui propose des formes alternatives d’évaluation. Les modalités d’évaluation ne sont pas mutuellement exclusives et peuvent être combinées entre elles, selon les besoins et les intentions pédagogiques.
1. L’autoévaluation, qu’est-ce que c’est?
Une définition
Selon Legendre, l’autoévaluation est le « processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard d’objectifs prédéfinis et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation » (Legendre, 2005, p. 143). L’autoévaluation est donc en elle-même une démarche réflexive au cours de laquelle l’étudiant porte un jugement qualitatif sur différents aspects de son apprentissage à la lumière des objectifs poursuivis ou des résultats attendus. Il s’agit d’une démarche d’introspection qui aboutit, selon les résultats, à un réajustement (autorégulation) de sa démarche, de ses stratégies d’apprentissage. Il ne s’agit donc pas de juger sa propre compétence, mais de reconnaître ses forces et ses limites et de prendre les mesures appropriées pour remédier aux difficultés.
Il ne faut pas confondre l’autoévaluation avec l’autocorrection. En formation à distance, quand l’étudiant consulte les corrigés qui lui sont fournis, il procède à une collecte d’informations, il compare sa production ou sa performance avec celle qui est attendue. Il est engagé dans la régulation de ses apprentissages afin qu’il progresse dans le développement de ses compétences.
Selon Leroux, l’autoévaluation est une modalité de l’évaluation formative comme la coévaluation et l’évaluation par les pairs. « Dans un contexte de développement de compétences de haut niveau qui nécessite la réalisation de tâches complexes, l’évaluation formative des apprentissages de l’étudiant vise une implication accrue de l’étudiant dans le but de permettre le développement de l’autonomie et une plus grande capacité d’autorégulation par l’étudiant. »[2] Dans cette perspective, l’autoévaluation fait partie de la stratégie d’évaluation des apprentissages et elle est une habileté à développer [3].
L’autoévaluation, une stratégie d’évaluation des apprentissages
L’autoévaluation fait partie intégrante d’une stratégie d’évaluation des apprentissages et remplit une fonction formative. Elle apparaît à des moments stratégiques du déroulement du cours, notamment lors de la réalisation de tâches complexes en cours d’apprentissage. À ce titre, la planification des autoévaluations (et des instruments) doit se faire au moment de la planification des évaluations.
Mettre en place de l’autoévaluation en formation à distance (FAD) pose quelques défis, dont celui de l’absence en temps réel du professeur dans une classe (obstacle à l’interaction) et celui du modèle d’encadrement par les professeur à distance dont les contacts sont plutôt limités avec les étudiants (obstacle à la rétroaction).
Dans une démarche d’autoévaluation, l’étudiant en formation à distance évalue seul ses performances au regard d’objectifs prédéfinis et de critères précis d’appréciation afin qu’il prenne en charge la gestion et la régulation de ses apprentissages. Au besoin, il recourt à son professeur/tuteur.
Des conditions de réussite de l’autoévaluation
Les conditions de réussite de l’autoévaluation peuvent se lire comme suit :
elle se déroule à un moment stratégique du cours;
les étudiants connaissent les objectifs, la démarche, les performances attendues et les critères;
l’étudiant est motivé et s’engage à prendre du recul sur ses apprentissages;
les instruments sont adaptés, faciles à utiliser, mais suffisamment explicites pour permettre un jugement critique;
L’autoévaluation a une fonction formative et non sommative. En bref, l’exercice d’autoévaluation et la rétroaction qui s’ensuit ne sont efficaces que dans la mesure où l’étudiant prend les moyens pour réduire l’écart entre l’état de ses connaissances, de ses habiletés, du développement de sa compétence, et le niveau souhaité. Un outil d’autoévaluation devrait posséder les caractéristiques suivantes:
conçu simplement et clairement, il facilite l’utilisation par l’étudiant;
il favorise l’exercice du jugement critique;
il permet de constater l’écart entre la performance réalisée et celle qui est attendue;
il facilite la recherche de pistes et de moyens d’amélioration.
2.L’élaboration d’une grille d’autoévaluation
Voici en six points les étapes pour élaborer une grille d’autoévaluation:
rédiger, à l’intention de l’étudiant, des consignes claires d’utilisation de la grille;
choisir le ou les critères d’évaluation les plus pertinents pour permettre l’autorégulation des apprentissage;
formuler des indicateurs observables (qualitatifs ou quantitatifs) et, au besoin, écrire des notes explicatives pour clarifier les mots utilisés;
opter pour une échelle d’appréciation dichotomique, uniforme ou descriptive;
formuler des questions qui favorisent l’autorégulation;
soigner la mise en forme de la grille pour favoriser son utilisation par l’étudiant.
La grille d’évaluation à échelle descriptive est la plus appropriée pour l’évaluation d’une
tâche complexe[4] en situation authentique. Elle s’élabore à partir de la ou des compétences du cours, de l’objectif intégrateur[5] et de la tâche complexe d’évaluation à réaliser par l’étudiant. Elle est composée de critères et de descriptions qui correspondent respectivement à chacun des niveaux de performance.
La grille d’évaluation à échelle descriptive peut être analytique (chaque critère est évalué séparément) ou globale (tous les critères sont évalués simultanément). La grille d’évaluation à échelle descriptive peut aussi être spécifique (se rattache à une tâche en particulier) ou générale (s’applique à un ensemble ou une famille de tâches).
Élaboration d’un test: Grilles de conception d’une évaluation pour le français langue étrangère
Étapes d’élaboration du test
1.
Public testé
2.
Niveau de langue
3.
Type d’évaluation
Diagnostique Formative Sommative
4.
Objectifs pédagogiques
En compréhension à l’écrit
En production à l’oral
A. Description des compétences à tester
B. Description desconnaissances à tester
C. Hors évaluation
5.
Support d’évaluation
V/F QCM Items à relier blancs à remplir
Réponse courte Évaluation de performance (grille d’évaluation)
Auto‐évaluation Évaluation entre étudiants
6.
Tâches à effectuer par la
personne testée
7.
Durée de passation
8.
Lieu de passation
9.
Consigne
10.
Scénarisation
11.
Procédures de notation
12.
Procédures d’annonce des résultats
Retrouvez ces documents sur[6] :
Étapes de conception d’une évaluation en fle (français langue étrangère)
1. Étapes de conception d’une évaluation
Etape 1 – Portée et utilité de l’évaluation
Pourquoi ce test spécifique est-il créé ?
2 Liste de vérification
Etape 2 – Objectifs pédagogiques
Connaissances à évaluer
En compréhension à l’écrit
En production à l’oral
Objectifs linguistiques 3 Liste de vérification
Compétences à évaluer
En compréhension à l’écrit
En production à l’oral
Objectifs pragmatiques
Savoirs à évaluer
Objectifs sociolinguistiques et socioculturels
Hors évaluation
Ce qui est considéré comme dépassant les limites de l’évaluation
Etape 3 – Spécifications
3 Liste de vérification
Lieu de passation
Sur papier ; en laboratoire ; sur Internet ; sur téléphone
Durée de passation
5 mn ; 1 heure ; indéfini
Structure
Suite logique de l’unité pédagogique étudiée
Types d’items
V/F ; QCM ; blancs à remplir ; etc.
Tâches
écrire un texte court ; lire un passage ; etc.
Présentation des consignes
attentes ; clarté ; accessibilité (dys)
Procédures de notation
grille ; type de notation ; spécification préalable ;
Procédures d’annonce des résultats
individuel ; collectif ; rétroaction ; explications ; modèles ; etc. Affichage ; envoi ; oral ; etc.
Etape 4 – Concevoir les items
1 Ecrire la consigne
4.1 La rédaction de la consigne
2 Contrôle pendant conception Les instructions et le contenu adhèrent aux 4 principes ?
fiabilité, viabilité, praticalité, washback ?
4.2 Liste de contrôle
3 Contrôle après conception
alignement, rigueur, précision, biais, notation.
4.3 Liste de contrôle
4.4 Calibrer la notation
Etape 5 – Administrer le test
Considérations
5 Liste de vérification
Etape 6 – Corriger, noter et retour d’information
Correction Notation
Donner un retour d‘information
ou ne pas corriger voir document sur[7]
types de notation
recherche d’un effet pédagogique 6 Liste de vérification
Retrouvez un exeple d’évaluation en ligne, niveau B1, CECRL- Tourisme en Côte d’Azur[8]
Les grandes dimensions d’un test
Les instructions et contenus adhèrent aux 4 principes fondamentaux de…
Validité:
Le test est-il en alignement avec l’objectif du cours?Par exemple, un test de grammaire donné dans un cours de communication orale n’est pas aligné avec l’objectif et le contenu du cours.
Fiabilité:
Le test permet-il d’évaluer tous les apprenants de manière équitable et constante? Tous les étudiants comprennent-ils les instructions?
Praticalité:
De quelles ressources avez-vous besoin pour ce test ?
Combien de temps prend-il à préparer, à administrer, à noter, à suivre ? (follow-up)
Les étudiants savent-ils sur quoi ils vont être testés ?
Si un collègue administrait votre test, les étudiants auraient-ils des notes similaires?
Effet pédagogique (washback effect):
Quel est l’effet positif (éventuellement négatif) du test sur l’apprentissage?
Les étudiants sont-ils sûrs de réussir s’ils préparent bien?
Ont-ils des activités précises à mener pour préparer leur test?
Ces activités sont-elles formatrices ?
3. Outil de questionnement pour la planification et la conception des évaluations d’un cours en formation à distance
Afin de planifier l’ensemble des évaluations d’un cours et de concevoir les tâches et les outils d’évaluation correspondants, on doit tenir compte d’un grand nombre d’informations. Ce document présente un outil de questionnement qui regroupe ces informations et qui s’appuie principalement sur :
Le processus de l’évaluation et les déterminants de Cardinet (1975, cité dans Leroux et Bélair, 2015);
Les critères de la scientificité : validité, fidélité, rigueur, transparence et fiabilité (Leroux et Bélair, 2015).
Le présent outil de questionnement [1]s’adresse aux concepteurs de formation à distance (FAD). Il permet notamment de concevoir des outils d’évaluation qui peuvent être utilisés par des enseignants qui ont le rôle de tuteurs qui accompagnent les étudiants dans leurs apprentissages et utilisent les outils d’évaluation qui leur sont fournis pour porter un jugement sur les apprentissages des étudiants et prendre une décision dans le but de leur attribuer un résultat final (une note).
Pour élaborer un cours, le concepteur en formation à distance doit également se pencher sur le schéma de la fleur du questionnement didactique (Bizier, 2014) et, par conséquent, prêter une attention particulière aux cinq composantes (pétales Fig.1) de ce schéma et aux questions qu’il implique concernant les savoirs disciplinaires, les savoirs à enseigner, les rapports des étudiants aux savoirs, le matériel didactique et les stratégies d’enseignement et d’évaluation.
Source: (Leroux et Bélair, 2015, Figure 1, p. 67
Profil de l’enseignant à distance:
-démontre des habilités en communication écrite et verbale en relation d’aide auprès des étudiants;
maitrise les technologies de l’information et de la communication;
-possède une bonne capacité d’adaptation et une connaissance minimale de former à distance;
-fait preuve d’une bonne maitrise de langue française.
Les rôles de l’élève et ou de l’enseignant s’inscrivent dans une culture de collaboration, un rôle actif étant attribué à l’élève. Cette participation de l’élève à son évaluation est l’un des aspects le plus importants du Renouveau en évaluation. Les enseignants associent davantage leur rôle à celui d’un coach ou d’un entraîneur et d’un guide qui accompagne l’élève et qui facilite son apprentissage par différentes stratégies.
Sitographie:
Bruno Jactat, Élaboration d’un test: Grilles de conception d’une évaluation pour le français langue étrangère, Repéré à https://www.researchgate.net/project/Developpement-professionnel-levaluation-en-FLE, 8.11.2020
Bruno Jactat, Étapes de conception d’une évaluation, Repéré à https://www.researchgate.net/project/Developpement-professionnel-levaluation-en-FLE, 8.11.2020
Comment évaluer à distance? Repéré à https://www.capres.ca/enseignement-et-apprentissage/pedagogie-strategies-et-moyens-denseignement/comment-evaluer-a-distance-outil/ 2.11.2020
Julie Lyne Leroux, Un regard sur des pratiques évaluatives, Repéré à https://cdc.qc.ca/parea/787400-leroux-evaluation-competences-st-hyacinthe-PAREA-2010.pdf p.247, 8.11.202
Processus d’évaluation des compétences à distance, Repéré à https://evaluationfad.cegepadistance.ca/ 1.11.2020
Outil de questionnement pour la planification et la conception des évaluations d’un cours en formation à distance, https://evaluationfad.cegepadistance.ca/, p.12
[1]https://www.usherbrooke.ca/enseigner/fileadmin/sites/enseigner/images/alternatives_presentiel/evaluations/Tableau_modalites_eval_alternatives_faD.pdf
[2] Leroux, J. L. (2014). Évaluer pour faire apprendre. Dans Ménard, L. et St-Pierre, L. (dir.), Enseigner pour faire apprendre au collégial et à l’université (p. 333-353). Montréal, Québec : Chenelière Éducation/AQPC.
[3] Saint-Pierre, L. (2004a). Développer l’autonomie des élèves… Pourquoi moi? Comment? Pédagogie collégiale, 17(3), 23-28. Repéré à http://www.infiressources.ca/bd/recherche/pedagogie_collegiale/17_3/St-Pierre_Lise.pdf
[4] Une tâche complexe correspond à ce que l’étudiant doit accomplir en vue de développer la compétence du cours ou en démontrer la maîtrise. Elle implique un ensemble d’actions et se distancie d’une tâche trop procéduralisée (répétition d’actions) ou déjà automatisée. La réalisation d’une tâche complexe implique la mobilisation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. À ne pas confondre avec un savoir-faire qui équivaut à une action plus élémentaire.
[5] L’objectif intégrateur est à atteindre au terme du cours. Il est formulé du point de vue de l’étudiant, comporte un verbe d’action et décrit un comportement observable. L’objectif intégrateur est propre au cours et est très près de la compétence visée par le cours, bien qu’il puisse être davantage contextualisé que l’énoncé de la compétence (Pelletier, 2004, p. 2-3). Pour référer à ce concept, d’autres termes peuvent être utilisés dans les établissements d’enseignement, tels que cible d’apprentissage, cible de formation, objectif terminal, etc.
[6] https://www.researchgate.net/project/Developpement-professionnel-levaluation-en-FLE. Bruno Jactat , 8.11.2020
[7] https://www.researchgate.net/project/Developpement-professionnel-levaluation-en-FLE, Bruno Jactat , 8.11.2020
[8] Lucica Bocu, Tourisme en Côte d’Azur, Repéré à https://library.livresq.com/details/5f4a307e582a68cea7150478
[1] Presentation de l’outil de questionnement, Repéré à https://evaluationfad.cegepadistance.ca/wp-content/uploads/outil-questio… p.12-36