PROF MOROȘAN ELENA MIHAELA CSEI SF ANDREI GURA HUMORULUI

Evaluarea este parte esențială a procesului instructiv-educativ, ea verifică, măsoară şi apreciază rezultatele şcolare ale elevilor obţinute într-un anumit interval de timp. Rolul/ scopul evaluării este acela de a fundamenta deciziile, de a conştientiza problema şi de a influenţa evoluţia subiectului evaluat spre rezultate mai bune. Dintre funcţiile sociale şi educaţionale ale evaluării, enumerăm funcţiile: diagnostică, ameliorativă, prognostică, de orientare şcolară, de selecţie, motivaţională, constatativă, certificativă (Petty 2007).
 Din punct de vedere al momentului în care se realizează, evaluarea este de mai multe tipuri: iniţială sau predictivă; continuă sau formativă; finală sau sumativă (Cucoş 2000).
 O măsură a succesului în diferențierea activității didactice este reprezentată și de evaluarea diferențiată. Când evaluarea este gândită încă din faza de planificare a activității didactice se va îmbina armonios cu restul activităților desfășurate și poate fi o modalitate eficientă de evaluare a performanțelor elevilor. În acest sens, prioritate se acordă obiectivelor ce presupun centrarea activității pe elev, pe valorificarea tuturor resurselor. Ioan Cerghit (2006, p 27) subliniază faptul că evaluarea sarcinilor de învățare este în strânsă legătură cu obiectivele propuse, cu comportamentele vizate și cu rezultatul final al acestor comportamente.
 Educația incluzivă are ca principiu fundamental un învățământ pentru toți, împreună cu toți care constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de incluziune. Cerințele/nevoile educative speciale (CES) se referă la „cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socio – economice sau de altă natură.”
 Evaluarea diferențiată necesită anumite condiții de învățare și se realizează în strânsă legătură cu utilizarea anumitor metode, mijloace didactice și forme de organizare a învățării.
 Carol Ann Tomlinson (2005) sesizează faptul că deseori, atunci când este promovată educația incluzivă, cadrele didactice percep existența unui conflict între instruirea diferențiată (realizată în funcție de nivelurile elevilor) și notarea acestora( notare realizată după o anumită standardizare). Uneori, argumentarea notării este recomandat a fi făcută înainte de a începe activitatea propriu zisă cu elevii cu cerințe educaționale speciale. Uneori acest aspect se poate transforma într-o barieră în calea incluziunii care poate fi greu de depășit. Uneori, chiar înainte de a realiza intervenția psihopedagogică, sau de a lucra efectiv cu elevul, hotărâm că elevul respectiv nu va putea progresa și că vor exista dificultăți în realizarea evaluării. Astfel de presupuneri sunt defavorabile elevului, care prin inacțiunea cadrului didactic, pot ajunge la un moment dat să se îndeplinească. O altă confuzie care se face adesea în cazul evaluării diferențiate a elevului cu cerințe educaționale speciale se referă la confuzia dintre evaluare și notare. Însă dificultățile legate de evaluare și notare nu trebuie să fie un pretext pentru a lucra diferențiat.
 Wormeli (2005) argumentează faptul că tocmai activitățile de învățare desfășurate în zona proximei dezvoltări, precum și atenția constantă a cadrului didactic și evaluarea formativă sunt atuuri care vor determina un progres mai vizibil și mai consistent pentru elevul cu cerințe educaționale speciale, decât în cazul în care elevul ar participa la activități pentru care nu este încă pregătit sau care îl depășesc. În cazul în care activitățile propuse depășesc capacitatea elevului, este posibil să ca acesta să acumuleze lacune de tipul analfabetismului funcțional, apare învățarea formală, adesea însoțită de elemente algoritmice, care nu sunt susținute de achiziții fundamentale. Activitățile specifice educației incluzive se desfășoară într-un timp mai îndelungat, fiind mult mai eficiente și care pregătesc mai bine elevii pentru evaluările de etapă, deoarece progresul în învățare este mai real și mai consistent, chiar dacă acest fapt presupune un timp mai îndelungat, efort mai mare și o implicare mai bună din partea cadrului didactic.
 Evaluarea este esențială, deoarece determină cum și cât au învățat elevii, care este progresul acestora și mai ales arată în ce măsură au fost îndeplinite obiectivele activității. Există o multitudine de modalități de evaluare a elevului cu cerințe educaționale speciale, dintre acestea amintim: portofoliul, prezentarea unor teme, expoziția, proiectul, eseul, jurnalul realizarea de hărți, grafice, postere, evaluări interactive, teste grilă. Importantă este măiestria cadrului didactic, care poate crea un mediu de învățare provocator, oportunități de învățare deosebite, adaptate ritmului de lucru al elevului, profilurilor de învățare și intereselor elevilor.
 
BIBLIOGRAFIE:
*Alois Gherguț, Luciana Frumos, Educația incluzivă, Editura Polirom, Iași, 2019
*Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.