Datorită valențelor informative plurale lectura a stat întotdeauna în centrul orelor de limba și literatura română.
Conform viziunii tradiționale calitatea comprehensiunii este determinată de cunoștintele de vocabular și graamatic, iar textul formativ prin excelență este textul literar. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre nonliterar și așează creația literară alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Vechilor finalități estetice și morale ale studiului literaturii, li se substituie acum ,,obiective mai realiste,, ( nevoia de comunicare). Modificarea de statut a textului literar este secondată de o nouă perspectivă asupra lecturii. Noua viziune a însemnat centrarea atenției asupra modului în care elevul, angajat într-o căutare activă a sensului, tratează informația pe care textul o conține.
Literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca mediatoare a cunoașterii (permite înțelegerea unor viziuni asupra lumii). În raportul operă-cititor privilegiat este elevul-cititor și dezvoltarea lui individuală, dezvoltarea înseamnă și formarea unor capacități reflexive și critice, dezvoltarea creativității și nu în ultimul rând, maturizarea afectivă.
Abordată din perspectiva comprehensiunii lectura apare ca un proces personal, activ ce presupune interacțiunea a trei factori cititorul, textul și contextul lecturii. E vorba în primul rând, de înlocuirea tezei conform căreia lectura este receptarea pasivă a mesajului textului. E vorba în al doilea rând de înlocuirea viziunii conform căreia lectura presupune aplicarea succesivă a unor capacități ( înțelegerea sensului cuvintelor, propozițiilor, identificarea ideilor principale). Lectura textului nonliterar este și ea un act de lectură personală. Cu toate acestea elevul poate manifesta atracție, indiferență sau poate chiar repulsie față de lectură. Modelarea atitudinii față de lectură este unul din obiectivele cele mai importante și mai greu de atins ale orei de limba și literatura română. Reușita depinde de creativitatea profesorului și de modul în care le expune pe cele existente.
Din seria lor enumerăm: valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrate prezentării de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, în care să existe loc și pentru textul nonliterar; alegerea unor texte consonate cu orizontul de așteptare al elevilor ; valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plurale, atât în lecția de literatură, cât și în jurnalul de lectură ; dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text. Astfel comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente.
Restructurare didacticii pretinde nu numai diversificarea situațiilor de comunicare, extinderea tipologiilor textelor și centrarea demersului didactic asupra substanței și coerenței mesajului. Ea înseamnă și regândirea principiilor și formelor de evaluare.
În privința evaluării procesului scrierii, didactica a conturat în ultimele decenii, modalități de evaluare alternative: referatul, investigația, proiectul, portofoliul, etc. Dintre acestea o să vă prezint în cele ce urmează portofoliul.
Portofoliul reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător, oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul unui interval de timp propus. Astfel portofoliul ne poate prezenta drumul parcurs de elev în două moduri: a) prin reunirea textelor definitive; b) prin reunirea variantelor tranzitorii. De aici și două tipuri de portofolii și deci două modalități de notare distincte: prima ia în calcul textele finite și cuantifică procesul din perspectiva lor; cea de- a doua are în vedere atât textele finite, cât și ciornele care le-au premers (permite notare tuturor pașilor redactării).
Dintre aspectele ce definesc portofoliul esențiale ar putea fi:
portofoliul reunește texte diverse:
Texte elaborate pe durata unui capitol / unei unități de conținut sau a unui semestru;
Texte specifice unui singur tip de scriere (de ex. numai compuneri libere, numai rezumate)
Texte heterogene (de ex. lucrări de control, pagini de jurnal, fișe de lucru, definiții, texte funcționale, etc.)
Texte elaborate de elevi în urma unor sarcini de lucru și texte pe care au ales singuri să le realizeze, etc.)
Variante finale și ciorne, sau numai variante finale și numai ciorne;
b) în portofoliu textele sunt grupate și compun un întreg; unitatea portofoliului se manifestă în logica grupării, explicată într-o fila de cuprins sau o copertă;
c) după etapa de structurare, portofoliul va fi comentat și evaluat de elev, într-o filă de autoevaluare, și de profesor, în fila de evaluare; în absența acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu.
În concluzie, portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacități:
Capacitatea de a observa și de a manevra informația;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza cunotințe;
Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a investiga și de a analiza;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
Capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
Capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs;
Portofoliul se poate așadar încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale; putând fi utilizat cu succes și pentru evaluarea online.
BIBLIOGRAFIE:
ALINA PAMFIL, ”LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU – STRUCTURI DIDACTICE DESCHISE”, Ed.Paralela 45, Cluj-Napoca
CONSTANTIN CUCOȘ, „PEDAGOGIE”, Ed. Polirom, București